負(fù)荷是人類社會(huì)中的一種專業(yè)詞語(yǔ)，拼音是fù hè。指機(jī)器或主動(dòng)機(jī)所克服的外界阻力，對(duì)某一系統(tǒng)業(yè)務(wù)能力所提出的要求（如電路交換臺(tái)，郵政，鐵路），又指物體所承載的重量。引申為資源被占用的比例。

負(fù)荷的分類

電力負(fù)荷
負(fù)荷指的是導(dǎo)線、電纜和電氣設(shè)備(變壓器，斷路器等)中通過(guò)的功率和電流。該負(fù)荷不是恒定值，是隨時(shí)間而變化的變動(dòng)值。因?yàn)橛秒娫O(shè)備并不同時(shí)運(yùn)行，即使同時(shí)運(yùn)行，也并不是都能同時(shí)達(dá)到額定容量。另外，各用電設(shè)備的工作制也各有不同，有長(zhǎng)期、短時(shí)、重復(fù)短時(shí)之分。在設(shè)計(jì)時(shí)，如果簡(jiǎn)單地把各用電設(shè)備的容量加起來(lái)作為選擇導(dǎo)線、電纜截面和電氣設(shè)備容量的依據(jù)，結(jié)果并不科學(xué)。要么過(guò)大，使設(shè)備欠載，不經(jīng)濟(jì)；要么過(guò)小，出現(xiàn)過(guò)載運(yùn)行，導(dǎo)致過(guò)熱絕緣損壞、線損增加，影響導(dǎo)線、電纜或電氣設(shè)備的安全運(yùn)行，嚴(yán)重時(shí)，會(huì)造成火災(zāi)事故。為避免這種情況的發(fā)生，設(shè)計(jì)時(shí)采用一個(gè)假定負(fù)荷即計(jì)算負(fù)荷來(lái)表征系統(tǒng)的總負(fù)荷應(yīng)。用計(jì)算負(fù)荷來(lái)選擇導(dǎo)線、電纜截面和電氣設(shè)備比較接近實(shí)際，因?yàn)橛?jì)算負(fù)荷的熱效應(yīng)與變動(dòng)負(fù)荷的熱效應(yīng)是相等的。
計(jì)算負(fù)荷也稱需要負(fù)荷或最大負(fù)荷。計(jì)算負(fù)荷是一個(gè)假想的持續(xù)負(fù)荷，其熱效應(yīng)與某一段時(shí)間內(nèi)實(shí)際變動(dòng)負(fù)荷所產(chǎn)生的最大熱效應(yīng)相等。在配電設(shè)計(jì)中，通常采用30分鐘的最大平均作為按民熱條件選擇電器工導(dǎo)體的依據(jù)。
求得計(jì)算負(fù)荷的手段稱為負(fù)荷計(jì)算。我國(guó)普遍采用的確定計(jì)算負(fù)荷的方法有需要系數(shù)法和二項(xiàng)式法。需要系數(shù)法的優(yōu)點(diǎn)是簡(jiǎn)便，適用于全廠和車間變電所負(fù)荷的計(jì)算，二項(xiàng)式法適用于機(jī)加工車間，有較大容量設(shè)備影響的干線和分支干線的負(fù)荷計(jì)算。但在確定設(shè)備臺(tái)數(shù)較少而設(shè)備容量差別懸殊的分支干線的計(jì)算負(fù)荷時(shí)，采用二項(xiàng)式法較之采用需要系數(shù)法合理，且計(jì)算也較簡(jiǎn)便。

火災(zāi)負(fù)荷
火災(zāi)負(fù)荷是衡量建筑物室內(nèi)所容納可燃物數(shù)量多少的一個(gè)參數(shù)，是研究火災(zāi)全面發(fā)展階段性狀的基本要素。簡(jiǎn)單一點(diǎn),就是建筑物容積所有可燃物由于燃燒而可能釋放出的總能量。在建筑物發(fā)生火災(zāi)時(shí)，火災(zāi)荷載直接決定著火災(zāi)持續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短和室內(nèi)溫度的變化情況。因而，在進(jìn)行建筑結(jié)構(gòu)防火設(shè)計(jì)時(shí)，很有必要了解火災(zāi)荷載的概念，合理確定火災(zāi)荷載數(shù)值。
建筑物內(nèi)的可燃物可分為固定可燃物和容載可燃物兩類。固定可燃物是指墻壁、頂棚、樓板等結(jié)構(gòu)材料及裝修材料所采用的可燃物以及門窗、固定家具等所采用的可燃物。容載可燃物是指家具、書籍、衣物、寢具、擺設(shè)等構(gòu)成的可燃物。固定可燃物數(shù)量很容易通過(guò)建筑物的設(shè)計(jì)圖紙準(zhǔn)確地求得。容載可燃物數(shù)量很難準(zhǔn)確計(jì)算。一般由調(diào)查統(tǒng)計(jì)確定。
建筑物內(nèi)的可燃物
建筑物中可燃物種類很多，其燃燒發(fā)熱量也因材料性質(zhì)不同而異。為便于研究，在實(shí)際中常根據(jù)燃燒熱值把某種材料換算為等效發(fā)熱量的木材，用等效木材的重量表示可燃物的數(shù)量，稱為等效可燃物的量。一般地說(shuō)，大空間所容納的可燃物比小空間要多，因此等效可燃物的數(shù)量與建筑面積或容積的大小有關(guān)。為便于研究火災(zāi)性狀，一般把火災(zāi)范圍內(nèi)單位地板面積的等效可燃物木材的數(shù)量定義為火災(zāi)荷載。
火災(zāi)負(fù)荷的確定
火災(zāi)負(fù)荷和火災(zāi)的嚴(yán)重程度之間的關(guān)系是很明顯的，沒(méi)有可燃物就沒(méi)有火災(zāi)；燃物越多，火災(zāi)越嚴(yán)重。因此火災(zāi)負(fù)荷的計(jì)算非常重要。然而，不只是可燃物的數(shù)量重要，而且單位空間里的可燃材料的類型也很重要。因?yàn)橛行┎牧显谌紵龝r(shí)每單位質(zhì)量比其他單位材料釋放更多的能量。這就是為什么火災(zāi)荷載經(jīng)常用MJ而不是kg來(lái)表示的原因。有時(shí)，采用一些我們熱悉的數(shù)據(jù)，如通過(guò)把一個(gè)空間內(nèi)所有的可燃材料的熱能等值地轉(zhuǎn)化成當(dāng)量的木材數(shù)量來(lái)表示該區(qū)間內(nèi)的火災(zāi)荷載。
火災(zāi)負(fù)荷密度
即Fire Load Density，單位建筑面積上的火災(zāi)負(fù)荷 。

生理負(fù)荷
肌肉在收縮之前所遇到的負(fù)荷或阻力稱為前負(fù)荷。它是肌肉在收縮之前具有一定的初長(zhǎng)度。在一定范圍內(nèi)，肌肉收縮產(chǎn)生的張力與收縮前肌肉的初長(zhǎng)度成正比，超過(guò)某一限度，則又呈反變關(guān)系。即在初始階段，隨著初長(zhǎng)度的增加，肌張力亦增加；肌肉在最適初長(zhǎng)度（最適前負(fù)荷）時(shí)，收縮產(chǎn)生最大張力。再增加初長(zhǎng)度，肌張力反而減小。在肌肉處于最適初長(zhǎng)度時(shí)若開始等長(zhǎng)收縮，則縮短速度最快、縮短的程度最大，做工效率最高。
后負(fù)荷是指肌肉開始收縮之后所遇到的負(fù)荷或阻力。當(dāng)肌肉在后負(fù)荷的條件下進(jìn)行收縮時(shí)，先產(chǎn)生張力增加，然后再出現(xiàn)肌肉的收縮。在一定范圍內(nèi)，后負(fù)荷越大，產(chǎn)生的張力就越大，且肌肉開始縮短的時(shí)間推遲，縮短速度就越慢。當(dāng)后負(fù)荷增加到某一數(shù)值時(shí)，肌肉產(chǎn)生的張力達(dá)到它的最大限度，此時(shí)肌肉可完全不出現(xiàn)縮短，初速度等于零，肌肉所產(chǎn)生的張力和它收縮時(shí)的初速度呈反變關(guān)系。因此，肌肉只有在適度的后負(fù)荷時(shí)，才能獲得肌肉做功的最佳效果。

認(rèn)知負(fù)荷
認(rèn)知負(fù)荷是指人在信息加工的過(guò)程中所需要的心理資源總量?！≌J(rèn)知負(fù)荷理論是由澳大利亞新南威爾士大學(xué)的認(rèn)知心理學(xué)家約翰·斯威勒(John Swdler)于1988年首先提出來(lái)的，它以Miller等人早期的研究為基礎(chǔ)，其目的就是在教學(xué)材料設(shè)計(jì)上和教學(xué)過(guò)程中最大降低阻礙學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷，優(yōu)化促進(jìn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷，使學(xué)習(xí)者合理地使用有限的認(rèn)知資源，達(dá)到最大的學(xué)習(xí)效果。
認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，某種學(xué)習(xí)材料所能引起的“認(rèn)知負(fù)荷”水平主要由三個(gè)基本因素決定：學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。由此，也構(gòu)成了三種類型認(rèn)知負(fù)荷：外在認(rèn)知負(fù)荷、內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。
1988年，澳大利亞新南威爾士大學(xué)的心理學(xué)家J.Sweller在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，從認(rèn)知資源分配的角度正式提出“認(rèn)知負(fù)荷理論”（CognitiveLoadTheory，簡(jiǎn)稱CLT）。隨后認(rèn)知負(fù)荷理論開始在實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域被廣泛研究，并取得了一定的研究成果。諸多研究證明，認(rèn)知負(fù)荷理論為研究教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)知處理提供了一種新的理論框架，對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有極其現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。正如Alexander(1997)所論證,認(rèn)知負(fù)荷被看作是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要因素,教學(xué)活動(dòng)是否有效取決于(或部分取決于)它能否減少不必要的認(rèn)知負(fù)荷。
一、認(rèn)知負(fù)荷理論的基本觀點(diǎn)
認(rèn)知負(fù)荷理論是基于人腦工作記憶（workingmemory）的有限性發(fā)展起來(lái)的。在人的信息加工系統(tǒng)中，短時(shí)記憶(short-termMemory)是一種工作記憶，主要處理從感覺(jué)記憶(sensorymemory)和長(zhǎng)時(shí)記憶(long-termmemory)中提取出來(lái)的信息，在整個(gè)信息加工系統(tǒng)中起著支配信息加工系統(tǒng)中信息流的作用，對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的順利開展有著至關(guān)重要的作用。認(rèn)知負(fù)荷理論十分關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的工作記憶的作用，其基本觀點(diǎn)可概括為：（1）工作記憶的容量是極其有限的，長(zhǎng)時(shí)記憶的容量在本質(zhì)上是無(wú)限的，所有的信息在進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶之前，必須在工作記憶中進(jìn)行信息加工；（2）學(xué)習(xí)過(guò)程要求將工作記憶積極地用于理解(和處理)材料并對(duì)即將習(xí)得的信息進(jìn)行編碼以儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中；（3）如果學(xué)習(xí)者所要加工的信息容量超出了學(xué)習(xí)者的工作記憶所能加工的信息容量，那么學(xué)習(xí)將變得無(wú)效。在此基礎(chǔ)上，J.Sweller等人認(rèn)為，問(wèn)題解決和學(xué)習(xí)過(guò)程中的各種認(rèn)知加工活動(dòng)均需消耗認(rèn)知資源，產(chǎn)生一定的認(rèn)知負(fù)荷，若所有活動(dòng)所需的資源總量超過(guò)了工作記憶的容量，就會(huì)引起資源分配的不足，從而影響個(gè)體學(xué)習(xí)或問(wèn)題解決的效率，這種情況被稱為認(rèn)知超載(cognitiveoverload)。
二、認(rèn)知負(fù)荷的概念及其結(jié)構(gòu)
自20世紀(jì)80年代認(rèn)知負(fù)荷理論問(wèn)世以來(lái),人們對(duì)認(rèn)知負(fù)荷(cognitiveload)概念的理解一直是眾說(shuō)紛紜。如Cooper(1990)認(rèn)為認(rèn)知負(fù)荷是指加工特定數(shù)量信息所要求的心理能量水平；J.Sweller等（1998）認(rèn)為認(rèn)知負(fù)荷就是將特定工作加之于學(xué)習(xí)者認(rèn)知系統(tǒng)時(shí)所產(chǎn)生的負(fù)荷；辛自強(qiáng)等（2002)認(rèn)為認(rèn)知負(fù)荷可被視作是加工特定數(shù)量信息所要求的腦力勞動(dòng),隨著加工的信息數(shù)量的增加,認(rèn)知負(fù)荷也增加；林崇德等(2005)認(rèn)為認(rèn)知負(fù)荷指的是一個(gè)事例中智力活動(dòng)強(qiáng)加給工作記憶的數(shù)量；賴日生等(2005)認(rèn)為認(rèn)知負(fù)荷指的是在某種場(chǎng)合施加到工作記憶中的智力活動(dòng)的總的數(shù)量；楊心德等（2007）認(rèn)為認(rèn)知負(fù)荷是完成某項(xiàng)任務(wù)而在工作記憶上所進(jìn)行的心智活動(dòng)所需的全部心智能量。結(jié)合以上不同解釋，筆者認(rèn)為，認(rèn)知負(fù)荷是人們?yōu)轫樌瓿商囟üぷ魅蝿?wù)，實(shí)際投入到工作記憶中去的認(rèn)知資源的總和，包括必需的和不必需的。
從結(jié)構(gòu)上來(lái)看，認(rèn)知負(fù)荷由內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷(IntrinsicCognitiveLoad)、外在認(rèn)知負(fù)荷(ExtraneousCognitiveLoad)和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(GermaneCognitiveLoad)組成：（1）內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷由材料本身的固有特性（如難度和復(fù)雜度)和學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)水平，以及這兩者的交互作用決定，一般認(rèn)為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是相對(duì)固定的，不能被教學(xué)設(shè)計(jì)(InstructionDesign)所改變，但近來(lái)也有學(xué)者認(rèn)為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是可以改變的（Pollocketal，2002；Peteretal,2004)；（2）外在認(rèn)知負(fù)荷來(lái)源于教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式和教學(xué)設(shè)計(jì)，一般與教學(xué)內(nèi)容的不合理組織和設(shè)計(jì)有關(guān)，能通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的重新組織和設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整；（3）相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是與學(xué)習(xí)者主觀領(lǐng)域相關(guān)的信息,指學(xué)習(xí)者在圖式(Schema)建構(gòu)和自動(dòng)化過(guò)程中意欲投入的認(rèn)知資源的數(shù)量，它與學(xué)生的認(rèn)知努力有關(guān)，提高學(xué)生的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，可以引導(dǎo)學(xué)生利用剩余認(rèn)知資源進(jìn)行深層次的圖式建構(gòu)，因此，Bannert(2002)將其看作圖式建構(gòu)和自動(dòng)化的工具。
三、認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)教學(xué)工作的啟示
為避免教學(xué)中學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷總量超過(guò)其工作記憶容量，認(rèn)知負(fù)荷理論的教學(xué)原理就是：盡可能降低學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和外在認(rèn)知負(fù)荷；并在確保工作記憶資源有所盈余的前提下，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生投入更多的心理努力（MentalEffort），提高其相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，實(shí)現(xiàn)圖式的獲得與規(guī)則的自動(dòng)化。如前所述，教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與教學(xué)材料的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知水平有關(guān)，外在認(rèn)知負(fù)荷與教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式和教學(xué)設(shè)計(jì)水平有關(guān)，相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)生的認(rèn)知努力（MentalEffort）有關(guān)。為此，我們可以從以下幾個(gè)方面來(lái)優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效果。
（一）控制內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷：充分考慮教材特點(diǎn)與學(xué)生認(rèn)知水平及其交互作用
一般認(rèn)為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是由學(xué)習(xí)材料的本質(zhì)所決定的，不能通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)的改變而改變，但Pollocketal(2002)和Peteretal(2004)的實(shí)驗(yàn)提出了異議。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)共同點(diǎn)在于利用材料的信息排序原理降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。Pollocketal首先向?qū)W生分批展示學(xué)習(xí)材料,然后一次性地全部展示，這種學(xué)習(xí)材料排序法,尤其是對(duì)初學(xué)者而言,能更好地促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)材料的深層次理解(引自Bannert,2002)。而Peteretal改變了傳統(tǒng)樣例教學(xué)(ExampleInstruction)方式,把樣例分解成幾個(gè)能單獨(dú)理解的成分，他的五個(gè)實(shí)驗(yàn)最終結(jié)果一致表明，新的樣例呈現(xiàn)方式降低了材料給學(xué)生帶來(lái)的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。
TracyClarke,PaulAyres與JohnSweller也在他們的“TheImpactofSequencingandPriorKnowledgeonLearningMathematics：ThroughSpreadsheetApplications”一書中研究了一種改變固有認(rèn)知負(fù)荷的漸進(jìn)方法。他們使用Spreadsheet軟件來(lái)形成學(xué)生的數(shù)學(xué)技能。學(xué)生被分為兩類。一類學(xué)生對(duì)Spreadsheet不怎么熟悉，另一類學(xué)生對(duì)Spreadsheet有較好的了解。每一類學(xué)生又一分為二，分別接受兩種先訓(xùn)練：一種訓(xùn)練是先使用Spreadsheet軟件，再訓(xùn)練利用這種軟件發(fā)展數(shù)學(xué)技能；另一種訓(xùn)練是練習(xí)Spreadsheet軟件技能與練習(xí)數(shù)學(xué)技能同時(shí)進(jìn)行。結(jié)果顯示對(duì)于事先不熟悉Spreadsheet的學(xué)生來(lái)說(shuō),順序呈現(xiàn)優(yōu)于并發(fā)呈現(xiàn),測(cè)驗(yàn)成績(jī)也更高；但對(duì)于事先已了解Spreadsheet的學(xué)生來(lái)說(shuō)，情況正好相反。這說(shuō)明，對(duì)于知識(shí)技能水平低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，采用“先學(xué)習(xí)技能后學(xué)習(xí)特定內(nèi)容領(lǐng)域的概念”這種策略能提升他們的學(xué)習(xí)；對(duì)他們來(lái)說(shuō)，技術(shù)內(nèi)容很可能具有高元素交互性，如果同時(shí)學(xué)習(xí)技術(shù)技能和特定學(xué)科領(lǐng)域的概念，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷可能會(huì)增加。而對(duì)技能水平低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，技術(shù)內(nèi)容不具備高元素交互性，同時(shí)學(xué)習(xí)技術(shù)技能和特定學(xué)科領(lǐng)域的概念，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷不會(huì)增加。在決定順序策略時(shí)，學(xué)生的技術(shù)技能水平以及內(nèi)容的元素交互性水平,是至為關(guān)鍵的變量（Kalyuga等,2003；VanMerrienboer,Kirschner&Kester,2003）。
（二）降低外在認(rèn)知負(fù)荷：優(yōu)化教學(xué)材料呈現(xiàn)方式，提高教學(xué)設(shè)計(jì)水平
降低外在認(rèn)知負(fù)荷是“教學(xué)的認(rèn)知負(fù)荷理論研究”重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象。對(duì)降低教學(xué)中學(xué)生外在認(rèn)知負(fù)荷的途徑，眾多的研究者紛紛從不同的角度提出了自己的看法。筆者在參閱眾多文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為可以總結(jié)為一句話，即優(yōu)化教學(xué)材料呈現(xiàn)方式，提高教學(xué)設(shè)計(jì)水平。下面試舉幾例，以資說(shuō)明。
1、按鄰近原則呈現(xiàn)教學(xué)材料，減少注意分散和表征保存。即教學(xué)中的教學(xué)材料呈現(xiàn)應(yīng)盡可能在時(shí)空上保持鄰近。凡涉及多來(lái)源的信息應(yīng)該在物理上被整合,以降低對(duì)有限的工作記憶的壓力，并釋放出認(rèn)知容量進(jìn)行其他的信息處理。以圖像和解釋性文本的呈現(xiàn)為例。在空間上，解釋性文本應(yīng)盡可能被整合到圖像中去；在時(shí)間上則應(yīng)該同時(shí)而非連續(xù)呈現(xiàn)，形成一個(gè)整體。這樣，學(xué)習(xí)者就可以以最短的視覺(jué)搜索找到相應(yīng)的視覺(jué)與語(yǔ)詞信息,容易在它們之間建立聯(lián)系而促進(jìn)信息整合。否則，圖像和解釋性文本分離呈現(xiàn)，“學(xué)習(xí)者傾向于先看文字部分,接著看對(duì)應(yīng)的圖表”(Hegart&Judt,1989)，在看完文本后，一方面需要一部分認(rèn)知資源來(lái)保存文本表征，形成表征保存；另一方面還要耗費(fèi)一定認(rèn)知資源來(lái)搜尋對(duì)應(yīng)的圖像信息，形成注意分散，從而帶來(lái)額外的認(rèn)知負(fù)荷。因此，“文字和圖像的完整呈現(xiàn)比文字和圖像分離呈現(xiàn)更有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)(Moreno&Mayer,1999;Mayer,2001)”。
2、清除多余信息，避免冗余效應(yīng)(RedundancyEffects)發(fā)生。多余信息，就是對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成來(lái)說(shuō)是沒(méi)有必要的那些信息，也稱為冗余信息。PaulChandler和JohnSwe11er用實(shí)驗(yàn)證明：冗余的信息并非中性的,它們會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)和理解造成消極的效應(yīng)。冗余信息的存在往往迫使學(xué)生不得不去關(guān)注一些本可以不去關(guān)注的信息，從而浪費(fèi)寶貴的工作記憶資源。因此，它會(huì)給工作記憶帶來(lái)額外的負(fù)擔(dān)，從而增加學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷。Moreno和Mayer也認(rèn)為“當(dāng)文字以敘述方式單獨(dú)呈現(xiàn)時(shí),學(xué)習(xí)者對(duì)呈現(xiàn)材料的理解要比同時(shí)以敘述和屏幕文本方式呈現(xiàn)要好”，這里以屏幕方式呈現(xiàn)的文本信息就是多余的，應(yīng)該被清除掉。
3、運(yùn)用先行組織者(AdvanceOrganizer)策略，改變學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)。人們對(duì)新知識(shí)的理解總是建立在自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(CognitiveConstruction)的基礎(chǔ)上的，當(dāng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)有支撐作用時(shí)，人們就相對(duì)容易理解新知識(shí)；相反，如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏支撐新知識(shí)的內(nèi)容或原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)未被激活，人們對(duì)新知識(shí)的理解將變得相對(duì)困難。教師應(yīng)該通過(guò)先行組織者策略，在新的學(xué)習(xí)任務(wù)開始之前，呈現(xiàn)給學(xué)生比當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)更高一層的抽象性和包攝性的引導(dǎo)性材料，從而激活其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識(shí)相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，為學(xué)習(xí)新知識(shí)做好認(rèn)知準(zhǔn)備，這樣就避免了在學(xué)習(xí)新知識(shí)的同時(shí)，還要到長(zhǎng)時(shí)記憶中去搜索相關(guān)知識(shí)的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，從而減輕外在認(rèn)知負(fù)荷。
此外，通過(guò)分離視聽信息，拓展工作記憶容量；信息呈現(xiàn)條理化，減少學(xué)生認(rèn)知搜索；抽象信息形象化，降低學(xué)生認(rèn)知難度；復(fù)雜信息簡(jiǎn)單化（如使用圖表），簡(jiǎn)化學(xué)生認(rèn)知加工；控制教學(xué)材料呈現(xiàn)速度，留給學(xué)生足夠的認(rèn)知加工時(shí)間；教給學(xué)生認(rèn)知策略(cognitivestrategies)，提高學(xué)生認(rèn)知效率；分化復(fù)雜任務(wù)，防止學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷超載；采用樣例（worked-example）教學(xué)，簡(jiǎn)化認(rèn)知技能獲取過(guò)程等都能從不同角度減輕學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷。
（三）提高相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)其加大認(rèn)知努力
相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是指學(xué)習(xí)者在圖式建構(gòu)和自動(dòng)化過(guò)程中意欲投入的認(rèn)知資源的數(shù)量，它有利于圖式的獲得和規(guī)則的自動(dòng)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，把大量復(fù)雜無(wú)序的信息組合成簡(jiǎn)單有序的知識(shí)體系，有效降低了工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷，從而節(jié)省有限的工作記憶資源；規(guī)則的自動(dòng)化還允許我們以最少的工作記憶容量去處理信息，降低工作記憶負(fù)擔(dān)。不僅如此，相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷的增加還有利于意義的建構(gòu)，幫助學(xué)生更好的理解和掌握所學(xué)知識(shí)。由此可見，在確保總的認(rèn)知負(fù)荷不超載的情況下，適當(dāng)增加學(xué)生的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷對(duì)教學(xué)是有益的。
提高學(xué)生的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，關(guān)鍵是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（尤其是內(nèi)部動(dòng)機(jī)），使學(xué)生加大自身的認(rèn)知努力。為此，教育者要通過(guò)多種途徑和手段，把社會(huì)和教育者向?qū)W生提出的學(xué)習(xí)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要。比如：培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；進(jìn)行學(xué)習(xí)目的性教育；采用啟發(fā)式教學(xué)；建立合理的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等等。